L’APPRENDIMENTO LINGUISTICO NELLA SCUOLA RIFORMATA
PROPOSTA DELL’ASSOCIAZIONE LEND 

DOCUMENTI DI RIFERIMENTO

Il presente contributo dell’Associazione Lend al dibattito sul riordino dei cicli scolastici fa riferimento ai seguenti documenti:
-Piani di Studio e Programmi della Scuola Secondaria Superiore (Commissione Brocca: I primi due anni, 1991; Il triennio, 1992) 
-I vari Progetti di sperimentazione proposti dal MPI successivi al progetto Brocca
-Insegnare ad apprendere - Verso la società conoscitiva, libro bianco della Commissione dell’Unione Europea (novembre 1995)
-Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference / Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un Cadre européen commun de référence. Consiglio d’Europa (1996)
-European Language Portfolio / Portfolio Européen des langues. Consiglio d’Europa (1996)
-Il documento di lavoro del MPI sul riordino dei cicli scolastici (gennaio 1997)
-Le conclusioni dei Saggi sulla scuola del duemila (13/5/1997)
-Il riordino dei cicli scolastici e l’apprendimento delle lingue (documento Lend apparso sulla Rivista Lend, giugno 1997)
-La circolare MPI sulla continuità (1993)
-Il documento MPI, Direzione Generale Istruzione Secondaria di 1° grado prot 15324/1997 “Sperimentazione della Seconda Lingua Straniera. Linee guida a sostegno delle scuole”
-Il DM 765/1997 (sulla sperimentazione dell’autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche)
-La circolare MPI 766/1997 “Sperimentazione dell’autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche”

1. IL QUADRO DI RIFERIMENTO EDUCATIVO
	
Le finalità della nuova scuola possono essere ingdividuate in quattro aree:
a.	formazione della persona in tutte le sue espressioni (saper essere);
b.	acquisizione di conoscenze (sapere);
c.	acquisizione di abilità (saper fare);
d.	acquisizione di autonomia nell’apprendimento (saper apprendere).

a.	Formazione della persona 
Nella complessa società moderna essa implica:
1.	consapevolezza della propria identità e dei valori fondanti della propria cultura;
2.	atteggiamento positivo alla coesistenza democratica e alla coesistenza con culture diverse;
3.	capacità di reagire positivamente alla novità e ai processi di cambiamento;
4.	senso di responsabilità individuale e atteggiamento rigoroso nei confronti dello studio e del lavoro;
5.	capacità di collaborare alla realizzazione di progetti comuni;
6.	propensione all’auto-apprendimento e all’autonomia nella prospettiva dell’educazione lungo l’arco di tutta la vita (educazione permanente);
7.	capacità di prendere iniziative e correre rischi.

b.  Acquisizione di conoscenze
Obiettivo primario della scuola è la trasmissione di saperi disciplinari non più intesi come percorsi separati ma collegati tra loro in modo da formare una rete integrata di conoscenze che comunque salvaguardi gli specifici disciplinari.
Ne conseguono
1.	una ridefinizione dei curricoli che non potranno avere carattere enciclopedico;
2.	una ridefinizione dei metodi che tenga conto del nuovo sapere e muova verso un’ottica integrata;
3.	il superamento di due rigidità attualmente presenti nella scuola: la classe come entità chiusa e il curricolo unico.

c.	Acquisizione di abilità
Il sapere non deve essere fine a se stesso ma deve tradursi nell’acquisizione di strumenti operativi, sia sotto il profilo concettuale/intellettuale che pratico, e favorire quindi
1.	capacità di comunicare;
2.	capacità di leggere in modo critico la realtà anche a fronte della crescente massa di informazioni e dei mezzi di diffusione che ne rendono sempre più difficile la selezione;
3.	capacità di impostare e risolvere problemi;
4.	  capacità di fare progetti che abbiano anche momenti di realizzazione e confronto esterni, quali ad esempio tirocini presso enti locali, ecc., stage aziendali, scambi con altre scuole in Italia e all’estero; 
5.	  capacità di usare le nuove tecnologie informatiche come strumenti di informazione e di lavoro.

d. 	Acquisizione di autonomia nell’apprendimento
La consapevolezza e il possesso di strategie generali di apprendimento diventano prioritari nella nuova scuola a fronte dei grandi e continui cambiamenti determinati dall’impatto della cosiddetta “società dell’informazione”, della internazionalizzazione e dello sviluppo tecnico-scientifico.

2. L’ELABORAZIONE DEI CURRICOLI LINGUISTICI: 
    PRINCIPI E RACCOMANDAZIONI
Se l’insegnamento linguistico si avvale di contenuti e metodi appropriati alla complessità del problema educativo può costituire un valido contributo per il raggiungimento delle finalità formative summenzionate. Occorrerà quindi elaborare dei curricoli linguistici che si basino sui seguenti principi: 
a. 	L’importanza di capire e usare la lingua come strumento potente per conoscere il mondo, come riconoscimento di un diritto, ancorché non esplicitamente rivendicato, a essere soggetti attivi in una società democratica.
b. 	Il ruolo irrinunciabile dell’educazione linguistica come asse portante nella formazione della persona insieme all’educazione scientifica e quella socio-civica.
c. 	Il valore pedagogico delle lingue (lingua materna e lingue straniere) per l’arricchimento cognitivo e culturale e per il superamento dell’etnocentrismo.
d. 	Il diritto ad accedere a due lingue europee, oltre a quella materna, nella scuola dell’obbligo.
e. 	Il valore professionale delle lingue straniere. La conoscenza di più lingue costituisce un requisito indispensabile della “società conoscitiva” in quanto facilita l’accesso a un maggior numero di fonti di informazione cartacee e multimediali, la mobilità del lavoro, l’aggiornamento della propria cultura umanistica e scientifico-teconologica.
Da ciò risulta che obiettivo di grande rilevanza nella scuola riformata dovrà essere l’acquisizione di una competenza multilinguistica e multiculturale. Essa può essere definita come l’abilità a comunicare in più lingue e a interagire con culture altre. Sul piano formativo lo studio di più lingue è significativo in quanto promuove il rispetto per la diversità delle lingue e delle culture. Allo stesso tempo aiuta i giovani a riconoscere la propria identità culturale attraverso un’esperienza multipla dell’alterità e ad ampliare le proprie modalità di apprendere. Per il raggiungimento di tale irrinunciabile obiettivo formativo è opportuno fare alcune importanti precisazioni:
-E’ ragionevole ipotizzare che gli obiettivi di apprendimento sia linguistici sia culturali siano diversificati per le varie lingue studiate. 
-La competenza multilinguistica e multiculturale non è una semplice somma di competenze monolinguistiche o monoculturali; essa si avvale delle preesistenti conoscenze sociolinguistiche e pragmatiche e le sviluppa ulteriormente, porta ad una migliore percezione della struttura delle diverse lingue e, per sua natura, affina la consapevolezza di come si apprende.

3. PROSPETTIVE PER L’INSEGNAMENTO DELLE LINGUE STRANIERE
Prima di avanzare qualsiasi indicazione di tipo operativo, sembra opportuno sottolineare l’esistenza di una contraddizione tra la proclamata importanza delle lingue straniere e la diminuzione del monte ore attribuito alle lingue stesse nei progetti di sperimentazione del riordino dei cicli. Le osservazioni che seguono sono ispirate a ragioni di fattibilità, suffragate da anni di ricerca ed esperienza sul campo e dettate dalla consapevolezza, estranea a qualsiasi difesa corporativa, che è opportuno evitare curricoli “sovraffollati”.
a. 	L’acquisizione di una solida competenza comunicativa in una lingua implica la pratica continuata e intensiva della lingua stessa. Ciò significa che grande attenzione va posta al rapporto tra monte-ore e obiettivi da raggiungere. Non pare produttivo diluire il monte-ore in un curricolo verticale dotato di poche ore settimanali distribuite in più anni, in quanto si corre il rischio di non avere risultati apprezzabili con conseguente demotivazione degli studenti. Nel caso si abbia comunque a disposizione un limitato monte-ore annuale, può essere conveniente distribuirlo in un tempo più breve (per esempio un quadrimestre) all’interno dell’anno scolastico, cosicché ne risulti uno studio intensivo. Una possibile soluzione è costituita dall’utilizzazione di una struttura modulare.
b. 	Si può prevedere una maggiore flessibilità in relazione al curricolo, di modo che uno studente che abbia ottenuto un credito formativo in un determinato modulo possa accedere, in un sistema di classi aperte, speditamente allo studio del modulo successivo. Ciascun modulo dovrà portare ad una certificazione dei livelli di competenza acquisiti fino a quel momento, utilizzabile sia per proseguire lo studio senza inutili ripetizioni, sia come eventuale qualifica per l’accesso al mondo del lavoro.
c. 	Poiché la scuola riformata si propone come obiettivo la competenza multilinguistica e multiculturale, un modo di risolvere il problema del rapporto tra obiettivi e monte-ore è quello di diversificare i curricoli delle lingue studiate: le varie componenti dell’apprendimento linguistico-culturale (componenti linguistica, pragmatica, socio-linguistica, culturale) possono essere di volta in volta privilegiate a seconda del taglio del modulo o del corso. La competenza multilinguistica e multiculturale non può, per sua natura, essere omogenea: può esserci infatti
-	una maggior padronanza in una lingua;
-	una diversificazione dei profili di competenze (per esempio: eccellente competenza parlata in due lingue, ma buona competenza scritta in una sola di queste);
-	una diversificazione del profilo multiculturale rispetto al profilo multilinguistico (per esempio: buona conoscenza della cultura di una comunità, ma scarsa conoscenza della sua lingua, oppure scarsa conoscenza di una comunità di cui si padroneggia bene la lingua).
d. 	In un approccio multilinguistico si può facilitare il raggiungimento degli obiettivi integrando contenuti e metodi delle diverse lingue di studio. Ad esempio una coerente programmazione del consiglio di classe consentirà alla seconda lingua straniera di far leva su processi cognitivi, conoscenze e abilità già acquisiti con lo studio della lingua materna e della prima lingua straniera.
e. 	Occorre evitare che la lingua straniera venga ridotta a mero strumento di comunicazione pratica o professionale; per valorizzare la lingua come prodotto culturale e veicolo di cultura nelle sue diverse accezioni, dalla cultura antropologica a quella artistico-letteraria, occorrerà perciò ipotizzare dei moduli e delle parti di curricolo che abbiano come oggetto tale dimensione. 
Per concludere, riteniamo che l’introduzione di concetti quali multilinguismo e multiculturalità, competenza parziale, flessibilità, autonomia, modularità, ecc. renda assolutamente necessaria la definizione di obiettivi e contenuti legati a standard precisi e verificabili, ad evitare il rischio di una frammentazione delle esperienze e di una loro non confrontabilità.
L’elaborazione di curricoli diversificati e integrati, codificati a livello nazionale, la pianificazione dell’insegnamento/apprendimento delle lingue per classi aperte e moduli, l’eliminazione degli sprechi determinati dalle inutili ripetizioni dovute alla rigidità del sistema, la definizione di un sistema di certificazione dei crediti formativi richiedono l’istituzione di commissioni di esperti di cui facciano parte anche le associazioni professionali, quali LEND, che mettano a punto soluzioni sulla base delle sperimentazioni e delle ricerche attuate in Italia e in Europa.
Per le lingue straniere LEND ipotizza curricoli differenziati, quali ad esempio:
-	curricolo per l’acquisizione delle competenze di base (corrispondenti al Waystage del Consiglio d’Europa) in una prima lingua straniera per il ciclo primario, basato su 500 ore di lezione;
-	curricolo per l’acquisizione di competenze iniziali (corrispondenti al Breakthrough), in una seconda lingua straniera per il ciclo primario, basato su 100/150 ore di lezione;
-	curricolo per l’acquisizione delle competenze di base (corrispondenti al Waystage) nella seconda lingua straniera per il ciclo secondario, basato su 300 ore di lezione;
-	curricolo per l’acquisizione di una padronanza linguistica intermedia, corrispondente al livello soglia (Threshold Level, Niveau Seuil, Kontaktschwelle, ecc.) nella prima e nella seconda lingua straniera per il ciclo secondario, basato su 300 ore di lezione impartite ad allievi che abbiano già acquisito il livello Waystage;
-	curricolo per l’acquisizione di una padronanza linguistica avanzata, corrispondente al Livello Vantage, per il ciclo secondario, basato su 300 ore di lezione impartite ad allievi che abbiano già acquisito il Threshold Level;
-	curricoli per l’acquisizione di competenze linguistiche settoriali, parziali o differenziate, basati su un numero di ore di insegnamento variato e determinato dalle competenze pregresse e quelle da acquisire. I curricoli di questo gruppo possono essere iniziali o innestarsi su competenze linguistiche possedute. 

4. PROSPETTIVE PER L’INSEGNAMENTO DI LINGUA ITALIANA
L’insegnamento di Lingua italiana finora praticato si è caratterizzato per la mancanza di definizione dei nuclei specifici di ciascuna fase scolastica: si deve fare tutto dappertutto. Per esempio, analisi grammaticale e analisi logica nella scuola elementare, nella scuola media, nel biennio. Ma che cosa, in particolare? E, soprattutto, con quali metodi e con quali finalità? La pluri-ripetizione dell’insegnamento linguistico ha spesso effetti più apparenti che reali e rivela il carattere frammentario, non sistematico dell’approccio alla riflessione e agli usi della lingua. Studiare per tre volte le parti del discorso, imparando a memoria una definizione a volte semplicistica, non solo non migliora le competenze linguistiche, ma può ingenerare, oltre alla noia, confusione e dubbi per le differenze di terminologia che si incontrano. Ciò vale anche per il versante culturale e letterario dell’insegnamento dell’italiano: il tema del razzismo, “I promessi sposi” di Manzoni, l’analisi della fiaba e le funzioni di Propp possono essere oggetto di studio in diverse fasi scolastiche, in mancanza di un raccordo che consenta la progressione delle attività, il collegamento con le abilità acquisite per potenziarle, l’allargamento delle conoscenze, il controllo dei processi di apprendimento sviluppati. 
Un obiettivo che proponiamo è quello della continuità e di un raccordo vero fra i diversi cicli, che richiede che si identifichino diversi obiettivi educativi (saper essere), diverse conoscenze (sapere), diverse abilità (saper fare), diversi livelli di autonomia (saper apprendere).
Un altro obiettivo, che riteniamo qualificante per una scuola che vuole rinnovarsi, consiste nell'integrazione fra la didattica della lingua italiana e quella delle lingue straniere. Per esempio, la grammatica di una lingua qualsiasi, materna o non materna, può essere presentata come linguaggio universale che assume caratteri diversi nelle diverse lingue; ancora, l'analisi contrastiva consente di percepire scarti e sfumature di significato e di risalire da fenomeni linguistici a fenomeni culturali; il confronto linguistico-culturale, inoltre, dovrebbe aiutare a identificare sia ciò che distingue, sia ciò che accomuna gli atteggiamenti culturali di società o gruppi diversi, in particolare del mondo giovanile.
Si può indicare sommariamente quale “sapere” e quale “saper fare” in campo linguistico pensiamo che si debbano impartire nei due grandi cicli scolastici? Tentiamo di dare di seguito alcune indicazioni.

a.	Ciclo primario
1. Lingua: riflessione e usi
Nel ciclo primario l’insegnamento linguistico dovrebbe soprattutto tentare di intervenire sui processi, di comprensione e di produzione linguistica. Pare essere questa infatti la strada più efficace a superare lo svantaggio, che dovrebbe essere sentito come problema prioritario, da combattere adottando le tecniche necessarie per far capire di non capire, per poi avviare strategie di comprensione.
Prima ancora che insegnare il linguaggio come strumento per ricevere e trasmettere conoscenze, lo si può insegnare privilegiandone la funzione concettuale, consistente nell’aiutare a elaborare e a strutturare il pensiero. 
Riflettere sulla lingua, in questa fase, può poi servire innanzitutto a imparare come si possono scegliere e combinare le unità della lingua: individuare nozioni e regole grammaticali consente di conoscere quali sono le strutture della lingua italiana e come funziona la lingua come sistema; insegnare norme d’uso dà consapevolezza del dinamicità della lingua, legata al tempo, allo spazio, agli usi sociali e culturali. Regole grammaticali e norme d’uso si colgono con maggiore evidenza in una dimensione testuale, usando testi reali e non fittizi, sia orali che scritti. 
Il cuore della riflessione e della pratica linguistica dovrebbero essere morfosintassi e lessico: dalla variazione delle forme e delle combinazioni sintattiche alla variazione dei significati. La tradizionale analisi logica, con le sue classificazioni non sempre adatte a lingue diverse dal latino, può diventare un’analisi di tipo funzionale che dia conto di “che cosa si dice e come si dice” nella frase semplice.
La riflessione sulle strutture grammaticali e sul funzionamento della lingua serve allo studente innanzitutto per i suoi bisogni comunicativi: dunque, non è fine a se stessa, ma funzionale alla comprensione e alla produzione.
Quanto alla produzione, si deve insegnare una lingua naturale e diretta, chiara e leggibile, che possa essere capita e letta senza fatica.
2. Lingua e cultura: il filtro e i significati
Il lessico rappresenta il filtro attraverso il quale si rivelano a livello formale di superficie i significati presenti nella struttura profonda del testo. Conoscere la ricchezza di sfumature del lessico è una condizione indispensabile per riconoscere ed esprimere ricchezza di significati. 
Riflettere sulla lingua come filtro di una particolare cultura serve a conoscere meglio la propria identità culturale e quella dell’altro (insegnante, compagni, comunità di vita, stranieri) e ad accettare il relativismo culturale. Questo approccio favorisce infatti un atteggiamento aperto, di curiosità e interesse, ma non privo di spirito critico.
3. Lingua e letteratura: competenza e piacere del testo
La ricchezza e l’originalità del testo letterario possono essere colte e gustate anche da chi non possieda ancora competenze specialistiche. Si può comunicare il piacere di leggere con libertà testi di tutti i generi, di tutti i tempi, di tutte le culture, contagiando gli studenti con le emozioni che la lettura suscita in noi.
La letteratura costituisce un ricco patrimonio che agli studenti può essere utile a diversi livelli: in primo luogo può soddisfare, con le sue trame, i suoi personaggi, i suoi temi, i bisogni conoscitivi e di immaginario; può, inoltre, mettere a disposizione forme linguistiche e stilistiche insolite e preziose; e infine far sperimentare il piacere di cogliere la ricchezza di un testo complesso. 

b.	Ciclo secondario
1. Lingua: riflessione e usi
Nel ciclo secondario, la riflessione linguistica consente di passare dalla rilevazione dei meccanismi di coesione del testo alla ricostruzione della sua coerenza semantica, che va intesa come criterio da rispettare per la produzione. L’analisi linguistica, però, non deve approdare alla prescrizione di un solo particolare uso della lingua, ma avviare alla libertà di scegliere di volta in volta le soluzioni più opportune per il testo che si vuole produrre, fra quelle riconosciute e apprezzate in testi diversi.
E’ dunque molto importante, se non si vuole fare dell’educazione linguistica una ricetta per tutti gli usi, ma buona per nessuno, avviare alla comprensione e alla produzione di testi diversi e delle varietà della lingua (scritto/parlato, varietà diacroniche, geografiche, linguaggi settoriali, registri di diversa formalità).
L’analisi dei caratteri distintivi e delle procedure richieste dalla composizione di particolari tipi e generi di testo è di grande aiuto per capire meglio prima, e per produrre poi, in una lingua chiara ed efficace, sia testi scolastici e di studio, sia testi reali.
Imparare a mettere in relazione i caratteri distintivi di testi particolari con i criteri cognitivi e funzionali in base ai quali i testi sono stati prodotti consente di cogliere gli schemi sottostanti, utilizzabili in fase di produzione. Schemi e procedure per la comprensione e la produzione costituiscono strumenti potenti, utili per l’acquisizione di autonomia di apprendimento.
Si devono sviluppare le abilità linguistiche: ascoltare, parlare, leggere, scrivere testi diversi con scopi diversi, vedendo ciascuna di esse come insieme di sottoabilità, che è opportuno insegnare in modo integrato per sfruttare l’effetto di rinforzo che ciascuna può avere sulle altre. Il riconoscimento e l'uso di tali sottoabilità potenzia le abilità cognitive, quali astrazione, generalizzazione, simbolizzazione.
Per potenziare l’apprendimento occorre dunque fornire, in questa fase, consapevolezza dei processi, strategie e tecniche diversificate; è però altrettanto importante prendere atto delle diverse modalità di apprendimento dentro la scuola e fuori di essa e creare rapporti di continuità fra schemi di apprendimento scolastici ed extrascolastici.
2. Lingua e cultura: il filtro e i significati
Anche per quanto riguarda la cultura, occorre favorire il confronto fra la lingua della scuola e quella del mondo esterno alla scuola (cultura giovanile, mass media), senza preconcetti di sudditanza o di accettazione acritica, ma valutando in base a criteri di significatività, chiarezza, efficacia, appropriatezza. La funzione educativa che proponiamo consiste nel valorizzare occasioni di contaminazione fra cultura “alta” e cultura “bassa” che, nella pratica didattica, possono fornire l’indispensabile aggancio per acquisire conoscenze altrimenti del tutto estranee all’esperienza degli studenti.
3. Lingua e letteratura: competenza e piacere del testo
Occorre integrare l’educazione letteraria con l’educazione linguistica, le abilità di studio con le abilità di lettura e di scrittura. Dopo avere avviato al piacere del testo, libero da operazioni e analisi complesse, occorre dare conoscenze e sviluppare abilità specifiche, perché lo studente comprenda i fenomeni letterari nella loro varietà e ampiezza di espressione come nella loro profondità. Il percorso sarà dalla letteratura alla storia della letteratura.
Sul piano delle conoscenze, si farà prima conoscere l’universo letterario; poi, attraverso un insegnamento modulare per unità didattiche (storico-culturali, per genere, tematiche, di incontro con un’opera particolarmente significativa, di “ritratto d’autore”) si farà conoscere la letteratura italiana e si faranno collegamenti con altre letterature e con altre forme di espressione artistica.
Sul piano delle abilità, si privilegeranno la lettura e l’analisi del testo come momenti essenziali dell’educazione letteraria. Alla lettura di testi antologizzati si deve accompagnare la lettura di un certo numero di opere integrali.  
In vista dell’autonomia di apprendimento dello studente, occorre far acquisire la strumentazione necessaria per accostare direttamente altri testi letterari. Perché il riconoscimento di strutture, caratteri linguistici e stilistici diventi conoscenza attiva occorre che gli studenti imparino a manipolare e rielaborare testi.

5. L’APPROCCIO MODULARE AL CURRICOLO: UN’ESEMPLIFICAZIONE PER LE LINGUE STRANIERE
Uno degli strumenti per la realizzazione di una scuola flessibile è la modularità. Per ‘modularità’ intendiamo la strutturazione del curricolo disciplinare in componenti definite nei tempi, negli obiettivi, nei contenuti. Le competenze, nelle quali si fondono obiettivi e contenuti, devono essere verificabili tramite prove riferibili a standard riconosciuti a livello nazionale e, in prospettiva, anche a livello europeo.
I moduli presuppongono che si strutturino percorsi brevi, componibili, certificabili.
L’architettura modulare del sistema in obiettivi intermedi offre una serie di vantaggi:
a. 	rende più puntuale la verifica degli standard raggiunti;
b. 	rende potenzialmente più tempestivi e mirati gli interventi di recupero del debito formativo;
c. 	costituisce un elemento di flessibilità del sistema, consentendo uscite e rientri senza 	dispersione di saperi e competenze;
d. 	può favorire la responsabilizzazione dello studente nella costruzione del proprio percorso formativo.
I moduli vengono definiti, oltre che in termini di contenuti, anche in termini di ore complessive, che possono essere ripartite o raggruppate nel curricolo in funzione delle esigenze di ciascuna unità scolastica. In molti casi infatti pare più produttivo compattare le ore in un periodo breve che diluirle in poche ore settimanali.
Per ogni modulo linguistico vengono indicati:
a. 	il ciclo scolastico o la fascia d’età cui è destinato
b. 	le ore complessive 
c. 	i prerequisiti, ove necessario
d. 	il livello di competenza previsto
e. 	le tematiche portanti, o l’ambito entro il quale selezionare le tematiche
f. 	le condizioni minime indispensabili per il raggiungimento degli obiettivi 
g. 	gli eventuali rapporti con moduli precedenti e successivi 
h. 	l‘eventuale rapporto tra studio e esercitazioni pratiche, ivi compresi stage lavorativi attuati in luoghi diversi dalla scuola, anche all‘estero
i. 	le modalità di verifica delle competenze finali acquisite.
I tempi di ciascun modulo devono essere adeguati al raggiungimento di obiettivi significativi dal punto di vista quantitativo e qualitativo. Pertanto, a scopo indicativo, per i moduli linguistici si può ipotizzare una durata non inferiore a 45/50 ore. Gli impianti curricolari presentati  più sopra (si veda il punto 3) si basano sull’aggregazione di più moduli di 50 ore di lezione.
Condizione essenziale per il funzionamento di un sistema modulare è - si ritiene opportuno ribardirlo - la definizione precisa dei livelli da raggiungere con ciascun modulo. Affinché si possa giungere ad una certificazione dei crediti formativi che abbia validità sovranazionale, come è auspicato dal Libro Bianco della Commissione Europea, è opportuno che tale definizione tenga conto della realtà scolastica italiana e si appoggi alle elaborazioni del Consiglio d’Europa. 
A titolo esemplificativo si presentano qui di seguito tre moduli ipotizzati per i curricoli di lingua straniera che dovranno essere validati con una sperimentazione. Occorrerà infatti verificarne la coerenza con un impianto scolastico composto in modo diverso da quelli di cui si ha fino ad ora esperienza.  I moduli sono espressi in termini di padronanza linguistica dell’allievo, analizzata nei seguenti parametri:
a. 	attività linguistica (	ricezione, 	produzione, interazione e mediazione per l‘orale e per lo scritto)
b. 	contesti d‘uso (gli interlocutori (numero e tipo), i ruoli dei parlanti, gli scopi della comunicazione, gli argomenti);
c. 	generi testuali;
d. 	fluenza (la presenza di esitazioni,  errori linguistici, infrazioni alle convenzioni nel parlato e nello scritto, l‘attenzione all‘interlocutore o destinatario della comunicazione).

Lingua Straniera 1
Decimo modulo per il curricolo di base (Waystage)
per il ciclo primario
Destinatari
Allievi del ciclo primario. 
Prerequisiti: Gli allievi devono aver acquisito le competenze previste dal nono modulo del curricolo di base.

Vincoli organizzativi
Il modulo rappresenta il segmento terminale di un curricolo che si sviluppa su 500 ore complessive di lezione.
Si dovrebbero programmare non meno di tre ore settimanali di lezione. 

Padronanza prevista
L‘attività linguistica si esplica in situazioni di vita con cui l‘allievo abbia consuetudine e che siano rappresentative della cultura straniera; riguarda eventi presenti, passati e futuri della sua vita che si avvalgano di lessico d‘uso corrente.
Comprensione orale: Comprende brevi frasi d‘uso corrente, espresse a viva voce in lingua standard. Identifica il contenuto essenziale di enunciati, istruzioni e indicazioni brevi e semplici, formulati in modo chiaro, e le informazioni principali di testi registrati, integrati da immagini, pronunciati chiaramente.
Produzione orale: Si esprime con pronuncia sufficientemente chiara, anche se influenzata dalla L1. Si limita ad elencare le informazioni, usando enunciati brevi, frasi semplici e un numero limitato di parole e rallentando la comunicazione con pause, esitazioni e riformulazioni. 
Interagisce con un interlocutore in conversazioni brevi e in situazioni strutturate, usando espressioni di routine con una certa disinvoltura. Riesce a segnalare al suo interlocutore se sta comprendendo e, se ha difficoltà, è capace di chiedere che ripeta o riformuli in modo più lento o semplice ciò che è stato detto. 
E‘ richiesto che produca messaggi comprensibili, ma è tollerato che incorra sistematicamente in alcuni errori morfosintattici e lessicali.
Comprensione scritta: Riconosce nomi propri, parole, espressioni e frasi concise (ad esempio su cartelli e avvisi). Comprende il signicato di testi brevi e semplici di carattere personale (messaggi, cartoline, lettere) e di testi funzionali di uso corrente (pieghevoli, orari, menu, elenchi, istruzioni, indicazioni). Può anche comprendere il contenuto essenziale di testi informativi (brevi descrizioni, cronache, ecc) purché integrati da illustrazioni. 
Produzione scritta: Scrive frasi isolate e brevi testi (messaggi, cartoline, lettere ed anche qualche poesiola) e completa moduli per fornire informazioni personali o per rispondere a un bisogno immediato. 
Usa un repertorio essenziale di vocaboli, dimostra di avere un controllo limitato di alcune semplici strutture grammaticali. E‘ richiesto che produca testi comprensibili e coesi grazie all‘uso di semplici connettivi come “e” , “ma”, “perché”, ma è tollerato che incorra sistematicamente in alcuni errori ortografici, morfosintattici e lessicali.
Mediazione: In una conversazione oppure di fronte a testi scritti aiuta persone che non capiscono la lingua straniera a decifrare alcuni termini o a identificare il contenuto globale del messaggio.

Modalità di verifica: L’abilità di comprensione orale e scritta verrà verificata con testi sconosciuti, analoghi a quelli elaborati nel corso dell’attività didattica. I compiti per verificare la produzione, orale e scritta dovranno sollecitare una comunicazione realistica; la comunicazione orale potrà realizzarsi, oltre che in interazione con l’insegnante, anche con attività di coppia o di gruppo.

Lingua Straniera 2
Sesto modulo per il curricolo di base (Waystage) 
per il ciclo secondario

Destinatari
Allievi del ciclo secondario (triennio iniziale e triennio d‘indirizzo) 
Prerequisiti: padronanza di base (Waystage) in altra lingua straniera.
Gli allievi devono aver acquisito le competenze previste dal quinto modulo del curricolo di base.di questa lingua.

Vincoli organizzativi
Il modulo rappresenta il segmento terminale di un curricolo che si sviluppa su 300 ore complessive di lezione.
Si dovrebbero programmare non meno di tre ore settimanali di lezione. 

Padronanza prevista
L‘attività linguistica si esplica in situazioni di vita con cui l‘allievo abbia consuetudine e che siano rappresentative della cultura straniera; riguarda i suoi gusti, eventi presenti, passati e futuri della sua vita che si avvalgano di lessico d‘uso corrente..
Comprensione orale: Comprende il contenuto essenziale di quanto gli/le viene detto a viva voce in lingua standard in modo chiaro e a velocità normale, e le posizioni di parlanti coinvolti in una conversazione che si svolge in sua presenza. Identifica l‘argomento di trasmissioni radiofoniche e televisive su argomenti di attualità. 
Produzione orale: Si esprime con pronuncia sufficientemente chiara, anche se influenzata dalla L1. Si esprime in modo semplice, ma organizzato logicamente, per raccontare eventi, commentare esperienze e esprimere il proprio accordo o disaccordo, rallentando solo di poco la comunicazione con pause, esitazioni e riformulazioni. 
Interagisce con un interlocutore in conversazioni brevi e in situazioni di comunicazione corrente per risolvere problemi di ordine pratico, usando espressioni di routine con una certa disinvoltura. Riesce ad avviare, mantere e chiudere il contatto usando un registro adeguato all‘interlocutore. Se ha difficoltà di comprensione è capace di chiedere che si ripeta o riformuli in modo più lento o semplice ciò che è stato detto.
Può rallentare il normale ritmo della converazione e incorrere in errori morfosintattici o lessicali, che non pregiudichino la comprensibilita del messaggio; riesce a volte ad autocorreggersi.
Comprensione scritta: Comprende le informazioni principali contenute in testi di carattere personale e funzionale di uso corrente scritti in lingua standard/corrente e coglie il contenuto essenziale di testi descrittivi e narrativi.
Produzione scritta: Scrive testi semplici, coerenti e relativamente coesi di carattere personale per descrivere e raccontare esperienze e impressioni. Usa un lessico fondamentale, ma corretto. Dimostra correttezza ortografica, ma ma è tollerato che incorra in errori ortografici e morfosintattici purché non pregiudichino la comprensibilità del testo. 
Mediazione: In una conversazione oppure di fronte a testi scritti aiuta persone che non capiscono la lingua straniera a decifrare alcuni termini o a identificare il contenuto globale del messaggio.

Modalità di verifica: L’abilità di comprensione orale e scritta verrà verificata con testi sconosciuti, analoghi a quelli elaborati nel corso dell’attività didattica. I compiti per verificare la produzione, orale e scritta dovranno sollecitare una comunicazione realistica; la comunicazione orale potrà realizzarsi, oltre che in interazione con l’insegnante, anche con attività di coppia o di gruppo.

Lingua Straniera (prima o seconda o terza)
Sesto modulo per il curricolo intermedio (Threshold Level)
per il ciclo secondario

Destinatari 
Allievi del ciclo secondario (triennio iniziale e triennio d‘indirizzo) 
Prerequisiti: Gli allievi devono aver acquisito le competenze previste dal quinto modulo del curricolo di base.di questa lingua.

Vincoli organizzativi
Il modulo rappresenta il segmento terminale di un curricolo che si sviluppa su 300 ore complessive di lezione che si innesta sul livello Waystage.
Si dovrebbero programmare non meno di tre ore settimanali di lezione. 

Padronanza prevista
L‘attività linguistica riguarda eventi presenti, passati e futuri e argomenti della vita dei giovani (la scuola, il tempo libero, i loro interessi) che si avvalgano di lessico d‘uso corrente.
Comprensione orale: Comprende il contenuto di quanto gli/le viene detto a viva voce in lingua standard a velocità normale, e le argomentazioni degli interlocutori coinvolti in una discussione. Identifica le informazioni principali di trasmissioni radiofoniche e televisive su argomenti di attualità, ma può equivocare sui dettagli. 
Produzione orale: Si esprime con pronuncia chiara, in modo chiaro e articolato, organizzato logicamente per parlare di argomenti che interessano, raccontare eventi, ed esperienze, esprimere e motivare desideri e intenzioni.
Interagisce con uno o più interlocutori per soddisfare bisogni quotidiani all‘estero, discorre su interessi personali esprimendo e sostenendo la propria opinione e usando con disinvoltura espressioni di routine. Può partecipare a discussioni, ma avere qualche difficoltà a confrontarsi dialetticamente e a formulare con chiarezza il proprio pensiero.
Usa un registro adeguato all‘interlocutore. E‘ capace di prendere l‘iniziativa nella conversazione e, se ha difficoltà di comprensione, di chiedere che si ripeta o riformuli quanto è stato detto.
Può rallentare il normale ritmo della conversazione e incorrere in errori morfosintattici e lessicali, ma ha una conoscenza della lingua straniera che gli permette di autocorreggersi, di prendere tempo per aggirare gli ostacoli senza far cadere la comunicazione e. 
Comprensione scritta: Comprende le informazioni contenute in testi di carattere personale e funzionali di vario tipo (lettere, pieghevoli, brevi racconti, ecc.) e riesce a identificare le informazioni principali in testi di più ampia diffusione contenenti descrizioni, commenti, racconti.
Produzione scritta: Scrive testi organizzati, coerenti e coesi, anche se semplici, per raccontare esperienze, esprimere e motivare desideri e intenzioni. Dimostra adeguatezza di registro, appropriatezza lessicale e correttezza ortografia, ma può incorrere in sbagli morfosintattici che non pregiudichino la comprensibilità del testo. 
Mediazione: In una conversazione oppure di fronte a testi scritti aiuta persone che non capiscono la lingua straniera a comprendere il senso del messaggio.

Modalità di verifica: L’abilità di comprensione orale e scritta verrà verificata con testi sconosciuti, analoghi a quelli elaborati nel corso dell’attività didattica. I compiti per verificare la produzione, orale e scritta dovranno sollecitare una comunicazione realistica; la comunicazione orale potrà realizzarsi, oltre che in interazione con l’insegnante, anche con attività di coppia o di gruppo.

CONCLUSIONI
LEND auspica che l’elaborazione dei nuovi curricoli avvenga secondo i principi qui descritti ed esemplificati e venga attuata da una commissione nazionale di esperti della quale facciano parte anche rappresentanti delle associazioni di insegnanti. In un momento così importante per il rinnovamento della scuola italiana, LEND, associazione di insegnanti di lingua, desidera mettere a disposizione il proprio patrimonio di esperienze e competenze, per impostare il curricolo generale ed elaborare quelli specificamente linguistici. Si ricordano a questo proposito il quasi trentennale impegno nell’elaborazione e nella sperimentazione della didattica linguistica, nella formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, la partecipazione alla stesura dei programmi di lingua straniera della scuola media, della scuola elementare, del Progetto 92 e del progetto Brocca. 

lend – lingua e nuova didattica
15 gennaio 1997