Forum delle associazioni disciplinari della scuola
Nuovi ordinamenti, nuovi curricoli: apriamo un dibattito

Contributo di LEND 

1-	 Questioni di ordinamento

•	aspetti strutturali della sperimentazione nelle elementari  (organizzazione dell'insegnamento)

Cosa viene proposto
Nelle 75 pagine delle Raccomandazioni (orientative) vengono meticolosamente delineate svariate  ipotesi di modelli organizzativi da attuare nelle singole istituzioni. Gli elementi caratterizzanti sono:
1.l’insegnante prevalente: un modello che valorizza l’individualismo e l’autoreferenzialità e nega la dimensione collettiva sia del lavoro dell’insegnante, sia di capacità di interazione che devono venire acquisite dagli allievi. 
2. l’équipe  pedagogica: la sua composizione risulta  molto variegata ( e vaga), chiaro invece il ruolo dominate dell’insegnante Tutor  che svolge la parte fondamentale degli insegnamenti di base.  Sembra quantomeno improprio l’uso del termine  équipe riferito ad un contesto strutturato gerarchicamente nel quale vengono totalmente  ignorati tutti gli equilibri  relazionali ed organizzativi raggiunti con fatica in questi anni. 
Si chiede  di superare il concetto di classe intesa come “unità amministrativa primaria” senza proporre con chiarezza le nuove unità in cui si organizzano gli allievi. 

Cosa chiediamo
•	Un’organizzazione che si ispiri alle indicazioni del libro bianco su Formazione e istruzione. In questi si chiede che i sistemi di istruzione facciano apprendere a lavorare in team, a imparare a prendere decisioni, che l’istruzione parta comunque dall’allievo tenendo conto delle sue potenzialità. Da ciò scaturisce l’esigenza che si continui ad avere un team di insegnanti a base paritaria, ciascuno dei quali è più forte in una specifica area dei saperi. 
•	Un profilo educativo culturale e professionale dello studente dai 6 ai 14 anni che non sia rivolto ad un preadolescente già pienamente capace di esplicitare interrogativi che nascono da una profonda (e filosofica) conoscenza del mondo e di sistemi disciplinari ben definiti, ma ad un adolescente “vero” che si appresta a diventare un cittadino in un mondo di per sé mutevole che lo disorienta.

•	aspetti strutturali della scuola secondaria di I grado

Cosa viene proposto
Una scuola 
- dell’educazione integrale della persona
- che colloca nel mondo
- orientativa
- dell’identità
- della motivazione e del significato
- della prevenzione dei disagi e del recupero degli svantaggi
- della relazione educativa
Una scuola, insomma, centrata sull’individuo, che considera gli apprendimenti disciplinari in stretto rapporto con gli obiettivi formativi che vanno ordinati e finalizzati in modo da consentire di realizzare un profilo educativo, culturale e professionale personalizzato.
Peccato che poi il profilo si riduca  ad elenchi di obiettivi “specifici di apprendimento” legati alle singole discipline, a cui si aggiungono “obiettivi specifici di apprendimento per l’educazione alla Convivenza civile” di cui non è chiaro il rapporto con i primi. Entrambi i blocchi di obiettivi sono distribuiti in due colonne secondo una logica non dichiarata, non certo trasparente, con contenuti aggregati senza alcun criterio e disomogenei all’interno delle due colonne.

Cosa chiediamo
•	Una scuola realmente centrata sull’individuo.
•	Profili di uscita degli allievi articolati per competenze che consentano di portare gli allievi a standard equivalenti pur nella differenziazione dei percorsi, anzi forse grazie alla differenziazione dei percorsi.
•	Indicazione di standard a livello nazionale

•	rapporto fra istruzione secondaria e formazione professionale

Cosa viene proposto
-	Un sistema (dichiarato) unitario di formazione e istruzione articolato in 8 indirizzi quadriennali o quinquennali (i licei classico, linguistico, scientifico, tecnologico, economico, umanistico, musicale, artistico) e numericamente non specificati indirizzi triennali o quadriennali di formazione professionale la cui competenza viene attribuita alle regioni. C’è separatezza tra i due sistemi di formazione, anche se si dichiara che verranno approntati strumenti per agevolare i passaggi da un canale all’altro.
-	Un obbligo formativo fissato in 12 anni.

Cosa chiediamo
•	Obbligo formativo di 12 anni per tutti, con nucleo di formazione di base unitario per tutti gli indirizzi e strumenti per consentire realmente i passaggi.
•	Curricolo flessibile con materie opzionali e facoltative.

•	articolazione della scuola secondaria, con riferimento all'obbligo scolastico e formativo, al  passaggio di competenze alle regioni, al destino degli istituti tecnici e professionali.

2.	Questioni di struttura curricolare

•	il significato dei "piani di studio personalizzati"

-	ambiguità interpretativa dei termini: “piani di studio personalizzati” perché? Una possibile ipotesi interpretativa  può essere riscontrata nel documento “Guida alla lettura”, quando a proposito di  Gruppo classe e Gruppi di Laboratorio si chiede alla scuola “ di considerare l’elemento primario  e  costitutivo della nuova organizzazione della scuola  le “persone” e, nel caso specifico i singoli allievi”. C’è il  rischio che gruppi così configurati (di livello, di compito ed elettivi) possano essere l’anticamera di percorsi scolastici  precocemente “differenziati”, ma c’è anche la possibilità che favoriscano la differenziazione dell’apprendimento e il recupero degli svantaggi in nome appunto di una personalizzazione dei percorsi educativi che ha significato ben diverso da individualizzazione dell’insegnamento.

•	in quali termini formulare obiettivi e prevedere verifiche

Cosa viene proposto
- Obiettivi comportamentali, formulati in termini non sempre riconducibili a prestazioni.
Mancano indicazioni sugli strumenti di verifica, che invece erano stati indicati nel Progetto Brocca (per lingue senz’altro)

Cosa chiediamo
•	Obiettivi formulati in termini di competenze, con indicazione degli standard attesi
•	Indicazione di possibili strumenti di verifica e criteri per la valutazione delle prestazioni degli studenti

•	praticabilità del portfolio dell'allievo

Cosa viene proposto
 Il Portfolio individuale, 
- articolato in due sezioni (una dedicata alla valutazione e l’altra all’orientamento)
- compilato dal docente tutor in collaborazione con i colleghi dei Laboratori che rischiano di venir considerati i suoi assistenti e aperto alla collaborazione dei genitori e degli stessi fanciulli
- contenente anche una collezione strutturata, selezionata, commentata/valutata di materiali particolarmente paradigmatici prodotti dallo studente  - una collezione di cui non è chiaro a quale sezione appartenga 
Così concepito il Portfolio è in contraddizione con il concetto corrente in Europa, che prevede che siano gli allievi a gestire direttamente il Portfolio 

Cosa chiediamo
•	Strumenti valutativi e chiaramente finalizzati, ad esempio
•	il Portfolio come strumento di autovalutazione e di consapevolezza gestito dagli allievi
•	certificazioni (articolate come le pagelle, o per singole acquisizioni) come strumento di valutazione degli apprendimenti disciplinari che siano riconducibili alle competenze poste ad obiettivo nelle singole classi e che specifichino anche a quale livello esse vengono padroneggiate nei diversi ambiti.
-	Più chiarezza sul ruolo assegnato alle famiglie ( citate spessissimo in tutti i documenti!)  nelle varie fasi del percorso educativo.

•	autonomia didattica delle scuole e rapporto con le indicazioni nazionali e i poteri regionali 

Cosa viene proposto
Il termine “prescrittività”, che si ritrova nelle Indicazioni nazionali  e nella Guida alla lettura, si  riferisce al conseguimento dei livelli essenziali di prestazione a cui sono tenute tutte le scuole pubbliche della Repubblica (prescrittività degli obiettivi presenti nelle Indicazioni nazionali ).

Cosa chiediamo
•	Che la prescrittività riguardi i livelli di competenza, e non l’acquisizione di singoli obiettivi disciplinari. Altrimenti l’autonomia didattica resta apparente e la personalizzazione dei percorsi viene vanificata.

•	valutazioni generali e specifiche (disciplinari) sulle Indicazioni nazionali già vigenti (elementari) o proposte (scuola media )

Cosa viene proposto
-	L’abolizione dell’esame di licenza elementare. 
-	La promozione anche con debiti alla fine dell’anno, che però devono essere colmati nell’anno successivo, fatta salva la tolleranza per due debiti trascinati dall’anno precedente. Nuovi debiti non comportano la non promozione.
-	Una duplice valutazione
o	La “valutazione esterna”  operata dal Servizio Nazionale di Valutazione e relativa  “sia agli elementi strutturali del sistema ed effettuata, alla fine del primo biennio di sperimentazione, anche sui livelli di padronanza mostrati dagli allievi, ha lo scopo di raccogliere  elementi per informare il Paese e i decisori politici sullo stato complessivo del sistema; 
o	La “valutazione interna”, che continua ad essere di esclusiva competenza dei docenti, oltre agli alunni riguarda ora anche gli elementi di sistema (compreso il grado di soddisfazione delle famiglie e del territorio ). 

Cosa chiediamo
•	Criteri di valutazione esterna ed interna trasparenti.
•	Strumenti di comunicazione delle valutazioni esterne che rendano conto delle competenze acquisite.

3.	Questioni di metodo

•	uso delle competenze tecniche delle associazioni, responsabilità nella formulazione dei curricoli e forme di consultazione  

Cosa viene proposto
•	Collaborazione su singoli aspetti, senza che si possa esprimersi sull’impianto complessivo.

Cosa chiediamo
•	Collaborazione alla definizione dell’impianto.

Si rileva inoltre
•	L’assenza di termini quali  continuità, curriculum, insegnamento modulare, differenziazione, integrazione,  ..non è solo un evidente fenomeno linguistico ma  rappresenta un esplicito rifiuto delle “esperienze pregresse” e  risponde ad una precisa scelta di connotazione dell’impianto “programmatico”; 

•	Gli obiettivi specifici di apprendimento dell’inglese e lingua seconda comunitaria nella scuola secondaria  di 1° grado: 
•	Manca un quadro complessivo e organico di Educazione linguistica. Il concetto di educazione linguistica sostituito con italiano, inglese  e seconda lingua comunitaria
•	Del tutto assenti i concetti di plurilinguismo e pluriculturalismo
•	In contrasto con la terminologia ipertecnica di taglio letterario adottata per l’italiano (tratti prosodici, relazioni di connessione lessicale, polisemia…), le indicazioni per l’inglese sono elementari e minimaliste 
•	Per l’inglese e la seconda lingua “comunitaria” l’articolazione rivela grande frammentarietà di approccio e aderenza a studi pubblicati negli anni settanta: si concentra solo sulle componenti grammaticali, dimenticando quelle relative agli aspetti comunicativi.
•	Confusione terminologica tra abilità, competenze, contenuti, metodi. Formulazioni non scientifiche, confusione tra  funzioni linguistiche, temi della comunicazioni, attività e strategie di produzione, di ricezione, di interazione, tra contenuti e metodi; mancanza di gradualità,
•	Totalmente assenti i parametri desumibili dal Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, nonostante questo sia citato (impropriamente) nel Profilo culturale. 
•	Mancano indicatori di livello delle competenze e non vengono precisate con quali prove ne può venire accertato il possesso.
•	Il monte ore complessivo dedicato all’insegnamento dell’inglese ( e solo dell’inglese, visto che il francese, il tedesco e lo spagnolo non fanno più parte degli insegnamenti obbligatori..)  nei 5 anni della primaria risulta essere di 297 ore ( in 1 ora a settimana in prima classe, 2 settimanali nelle restanti quattro classi). E’ perlomeno sorprendente scoprire  che dopo tanto strombazzamento  mediatico sulle 3 I (Inglese, informatica, impresa) della scuola berlusconiana, ci si ritrova con lo stesso monte ore ( sempre  297 ), che assegnava  la riforma degli ordinamenti elementari del 1990 che però li suddivideva in tre anni e in caso di insegnante specializzata in quattro anni.
•	 Non appare la convinzione che l’insegnamento /apprendimento di più lingue (inglese e seconda lingua comunitaria nella secondaria di 1° grado)  è favorito dall’omogeneità di approccio teorico e metodologico, oltre che da pratiche glottodidattiche che consentano il trasferimento di abilità da una lingua all’altra.

Il linguaggio mostra grossolane imprecisioni.

Alcuni esempi:

•	Si parla di “grammatica e sintassi”, come se la sintassi non fosse parte della grammatica.
•	Si introduce nel 2° biennio il registro linguistico, ma già nel primo biennio si propongono attività che richiedono di usare la lingua in relazione a situazioni comunicative diverse, che richiedono appunto diversi registri linguistici.
•	Si dice: “Descrivere azioni, eventi…e collocarli nel tempo”. Si dovrebbe dire: narrare.
•	Si parla di strategie di controllo del processo di lettura, ma solo per riferirsi a pause, intonazioni (non alle fasi della lettura, alla conoscenza del tipo di testo, al lessico di riferimento…).
•	Se, come può apparire, le indicazioni intendono proporre l’insegnamento linguistico come sostanzialmente insegnamento della grammatica, non convince molto la scarsa padronanza dei termini specifici per questo campo.

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